無(wú)論是美國(guó)總統(tǒng)奧巴馬雄心勃勃的“力爭(zhēng)上游”計(jì)劃，還是加拿大的“促進(jìn)學(xué)生成功”行動(dòng)、巴西的“證明巴西”測(cè)試，越來(lái)越多的經(jīng)濟(jì)體意識(shí)到，要在未來(lái)的世界競(jìng)爭(zhēng)中穩(wěn)居上游，僅僅為一小部分人提供精英教育是不夠的……由于PISA已經(jīng)發(fā)展為一項(xiàng)具有權(quán)威性的研究，因此PISA的測(cè)試結(jié)果得到了世界各地政策制定者的重視。經(jīng)合組織(OECD)依據(jù)PISA等研究結(jié)果所提出的政策建議對(duì)各國(guó)政府很有影響力，起到了“軟政府”的作用。本版選取的是PISA中那些取得好成績(jī)和取得飛速進(jìn)步國(guó)家的教改經(jīng)驗(yàn)。
芬蘭：“教育全球第一”的秘密何在
“對(duì)于亞洲社會(huì)來(lái)說(shuō)，芬蘭從來(lái)都不是焦點(diǎn)：沒(méi)上過(guò)新聞?lì)^條，旅游拼不過(guò)隔壁鄰居瑞典，連馳名天下的諾基亞，也鮮有人知是芬蘭品牌。然而不知不覺(jué)間，芬蘭以炫目的教育成就震驚了世界……”由于在PISA測(cè)試中的卓越表現(xiàn)，近年來(lái)，越來(lái)越多的亞洲家長(zhǎng)，包括中國(guó)家長(zhǎng)，把目光投向了這個(gè)北歐小國(guó)。
僅在40多年前，芬蘭教育尚且“積貧積弱”
過(guò)去十年，芬蘭的一個(gè)地方有望成為旅行經(jīng)濟(jì)新增長(zhǎng)點(diǎn)，那便是學(xué)校！每年，成百上千的教育家、政策制定者會(huì)光臨赫爾辛基，試圖找尋芬蘭教育成功的秘密。
自2001年P(guān)ISA首次公布以來(lái)，芬蘭就以總分第一的成績(jī)多次捧走冠軍。并且，沒(méi)有一個(gè)國(guó)家像它那樣，學(xué)校幾乎沒(méi)有差異，不同地區(qū)的學(xué)生成績(jī)差距在所有參評(píng)國(guó)家中最小。
優(yōu)質(zhì)均衡的基礎(chǔ)教育成就，讓芬蘭贏得“教育全球第一”的美名。不過(guò)，芬蘭并非一開(kāi)始就是“尖子生”，就在40年前，芬蘭的基礎(chǔ)教育可謂“積貧積弱”。
2000年以前，芬蘭很少在世界上有關(guān)卓越教育的榜單上露臉。在1962-1999年的5次不同的國(guó)際數(shù)學(xué)或科學(xué)測(cè)試中，芬蘭學(xué)生的成績(jī)從未達(dá)到平均分?jǐn)?shù)線。
這與芬蘭的歷史密切相關(guān)。芬蘭是個(gè)年輕的國(guó)家，1917年脫離蘇聯(lián)獨(dú)立，此后經(jīng)歷二戰(zhàn)，損失慘重。以至于，上世紀(jì)50年代，芬蘭大部分年輕人完成了六年基礎(chǔ)教育后便離開(kāi)學(xué)校，只有居住在城鎮(zhèn)的青年會(huì)進(jìn)入中學(xué)。中學(xué)教育分兩種：一類是由城市籌辦的市民學(xué)校，提供三年以上的教育，此后學(xué)生有望接受更高層次的職業(yè)教育；另一類是文法學(xué)校，提供五年以上的教育，通往學(xué)術(shù)類高中，然后是大學(xué)。
但在1960年代，文法學(xué)校的學(xué)生人數(shù)呈幾何級(jí)增長(zhǎng)，從3.4萬(wàn)人增至27萬(wàn)人。這種增長(zhǎng)反映了普通芬蘭人對(duì)子女所受教育的更大期望。國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)者也關(guān)注到這種民意，從50年代起，開(kāi)始補(bǔ)貼民辦學(xué)校。
如何重建教育體系，成為芬蘭在戰(zhàn)后各項(xiàng)政治議程中的首要議程。
用最少時(shí)間，教出學(xué)業(yè)表現(xiàn)卓越的學(xué)生
1945年，芬蘭在戰(zhàn)后成立第一個(gè)教育委員會(huì)，聚焦小學(xué)教育，強(qiáng)化以孩子為中心。1946年，第二個(gè)委員會(huì)誕生，聚焦系統(tǒng)層面，倡導(dǎo)建立服務(wù)所有學(xué)生的綜合學(xué)校。不過(guò)，該理念引發(fā)許多反對(duì)，直到十年后才被重提，委員會(huì)提議由政府舉辦九年制綜合學(xué)校，文法學(xué)校和市民學(xué)校最終都要被整合進(jìn)去。
“難道所有年輕人都要具有很高的教育水準(zhǔn)？”“所有學(xué)生都需要掌握除芬蘭語(yǔ)和瑞士語(yǔ)外的第三種語(yǔ)言嗎(文法學(xué)校的要求)？”“社會(huì)真的需要他們這樣嗎？”此后整整十年，改革準(zhǔn)備在爭(zhēng)論中緩慢而又扎實(shí)地推進(jìn)。改革最終在1972年啟動(dòng)，直到1977年，新綜合學(xué)校體系覆蓋全芬蘭。
多數(shù)分析家認(rèn)為，這項(xiàng)倡議是后續(xù)一系列改革得以開(kāi)展的前提?！熬C合學(xué)校不只是學(xué)校組織形式，它體現(xiàn)的是有關(guān)每個(gè)孩子應(yīng)該得到什么的教育思想，以及深層次的社會(huì)價(jià)值體系?！狈姨m教育故事對(duì)外解讀者帕思·薩爾伯格說(shuō)。
立法保障了教育的政策框架，但這似乎無(wú)法對(duì)芬蘭教育的成功故事做出完全解釋。要知道，在北歐，芬蘭并不是唯一創(chuàng)建綜合學(xué)校結(jié)構(gòu)的國(guó)家。
在OECD國(guó)家中，芬蘭也不是生均經(jīng)費(fèi)最高的國(guó)家，教師薪資也處于中等水平。更令人吃驚的是，芬蘭學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間很少——在初中，芬蘭教師每年的教學(xué)時(shí)間為600小時(shí)，800節(jié)課，按每節(jié)課45分鐘、每天4節(jié)課計(jì)算，余下時(shí)間孩子們?cè)谑覂?nèi)外接受興趣課。而在美國(guó)，中學(xué)教師每年教學(xué)時(shí)間為1080小時(shí)，按每節(jié)課50分鐘，每天6節(jié)課計(jì)算。
金錢、時(shí)間投入都無(wú)法成為芬蘭教育成功的重要原因。一個(gè)普遍的解釋是，芬蘭優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)。
過(guò)去20年，芬蘭推出的國(guó)家核心課程絕非內(nèi)容翔實(shí)的“道路地圖”，而只是一個(gè)框架，讓教師決定教什么、如何教，這需要教師高度的專業(yè)性與工作熱忱。
二戰(zhàn)后，芬蘭就逐步提高新教師的入職要求，把教師資格從師范學(xué)院提到大學(xué)層次，并最終要求從學(xué)前到高中的所有教師都具有碩士學(xué)位。它能實(shí)現(xiàn)的前提是芬蘭的“教師熱”。2010年，芬蘭8所大學(xué)提供660個(gè)針對(duì)小學(xué)預(yù)備師資名額，結(jié)果引來(lái)6600多名申請(qǐng)者。對(duì)教師的尊重，給予最大自主權(quán)，這都讓芬蘭最聰明的學(xué)生愿意當(dāng)老師。
“小國(guó)寡民”的勝利，還是“邊緣國(guó)家”的危機(jī)感？
許多人認(rèn)為，芬蘭的教育成就就是“小國(guó)寡民”的勝利——人少，每個(gè)學(xué)生自然能獲得最好的關(guān)注。問(wèn)題是，芬蘭并非世界上唯一的“小國(guó)”，它的近鄰丹麥、挪威也是如此，卻沒(méi)有取得像芬蘭一樣的教育成就。
“小國(guó)寡民”，恐非最佳解釋。
有分析認(rèn)為，芬蘭的卓越教育的原因有些是文化性的?！拔覀兪且粋€(gè)小國(guó)家，世界上其他國(guó)家的人都認(rèn)為這是一個(gè)奇怪的地方，在這里，人們說(shuō)著一種其他人都聽(tīng)不懂的語(yǔ)言。過(guò)去半個(gè)世紀(jì)，我們發(fā)展了一種理念，即教育每一個(gè)國(guó)民是讓我們小且獨(dú)立的國(guó)家得以存在下去的唯一方式。同時(shí)，這也是我們與大國(guó)，與那些具有其他福祉國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)中的唯一希望。”帕思·薩爾伯格說(shuō)。
也有觀點(diǎn)認(rèn)為，芬蘭提出綜合學(xué)校理念的宏大背景是在全球?qū)で蠼?jīng)濟(jì)公平的訴求。上世紀(jì)90年代，芬蘭啟動(dòng)了加入歐盟的進(jìn)程。隨著蘇聯(lián)解體，芬蘭失去了主要的貿(mào)易伙伴，只能使出口戰(zhàn)略變得更為多元。此外，更大的刺激源于90年代金融系統(tǒng)崩潰引發(fā)的經(jīng)濟(jì)衰退，當(dāng)時(shí)，芬蘭失業(yè)率達(dá)到20%，公共債務(wù)超過(guò)了GDP的60%。
芬蘭不可能依靠勞動(dòng)力密集型取勝，求生存必然依靠智慧密集型。這對(duì)學(xué)校發(fā)出強(qiáng)有力的信號(hào)，不僅要強(qiáng)化數(shù)學(xué)、科學(xué)和技術(shù)的教學(xué)，還要加強(qiáng)創(chuàng)造力、問(wèn)題解決、團(tuán)隊(duì)合作的能力，以及跨課程項(xiàng)目的開(kāi)展。
當(dāng)然，芬蘭的教育也正遇挑戰(zhàn)，比如，如何把持續(xù)增加的移民接納到學(xué)校中，如何不斷地從高素質(zhì)人才中選拔教師，如何更好地應(yīng)對(duì)高中階段普職分軌的未來(lái)。芬蘭人意識(shí)到，過(guò)去幾十年的教育改革已被所謂的“偉大夢(mèng)想”所渲染，他們達(dá)成共識(shí)：構(gòu)建一個(gè)均衡社會(huì)，山村學(xué)生也能接受扎實(shí)的九年基礎(chǔ)教育。但，瞬息萬(wàn)變的經(jīng)濟(jì)社會(huì)需要新共識(shí)，足以偉大到能引發(fā)下一輪改革的理念。
巴西：“學(xué)弱”國(guó)家高歌猛進(jìn)提振教育
巴西不是“學(xué)霸國(guó)家”。自2000年參加PISA測(cè)試以來(lái)，成績(jī)始終位于OECD500分的平均分?jǐn)?shù)線之下。但，這個(gè)南美國(guó)家在PISA排位上的快速前移卻不容小覷。尤其在過(guò)去十五年，巴西經(jīng)濟(jì)煥然一新，與俄羅斯、中國(guó)、印度并稱“金磚四國(guó)”，經(jīng)濟(jì)上的崛起與巴西在教育上高歌猛進(jìn)的改革勢(shì)頭不無(wú)關(guān)聯(lián)。
從1500年葡萄牙探險(xiǎn)家到達(dá)巴西，到1888年巴西廢除奴隸制，長(zhǎng)達(dá)400年的時(shí)間里，教育從未成為巴西政府的主要議題。1930年，巴西首次建立聯(lián)邦文化教育部，但在以原材料和小商品教育為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)狀況下，巴西的教育質(zhì)量未見(jiàn)起色。在脫胎于奴隸制的農(nóng)業(yè)制度下，巴西人認(rèn)為只要培養(yǎng)占人口10%的精英，就可以滿足治理國(guó)家的需求。
直到20世紀(jì)90年代，經(jīng)濟(jì)上的崛起讓巴西意識(shí)到教育落后正成為發(fā)展的絆腳石。1994年，卡多佐當(dāng)選巴西總統(tǒng)，1996年，巴西出臺(tái)了全國(guó)教育方針與基礎(chǔ)法(LDB)，這成為現(xiàn)代巴西提振教育的起點(diǎn)。
三年后，PISA測(cè)試擺在卡多佐面前，他清楚，巴西很可能在排名中墊底，但他也敏銳地感覺(jué)到，巴西會(huì)從參評(píng)中受益，它可以測(cè)試學(xué)生使用校內(nèi)外所學(xué)知識(shí)的能力，最終的價(jià)值是將動(dòng)員整個(gè)國(guó)家追求更好的教育。
卡多佐是對(duì)的。盡管巴西在2000年P(guān)ISA測(cè)試中排名最后，但一場(chǎng)全國(guó)范圍的教改就此起航。通過(guò)成立基礎(chǔ)教育和教師專業(yè)發(fā)展基金會(huì)(FUNDEF)，巴西保證州市獲得公平的資金支持，改變了過(guò)去大多數(shù)資金留在大城市，小部分資金留給小城市的做法。在此期間，全國(guó)教師工資增長(zhǎng)了13%，貧困落后東北部教師工資增幅則高達(dá)60%。巴西政府不斷增加教育投入，在GDP中的比例由2000年的4%提高到2009年的5.2%，最近的目標(biāo)是提至7%。
1996年改革的另一個(gè)重點(diǎn)就是把國(guó)家教育研究所變成獨(dú)立的統(tǒng)計(jì)組織，負(fù)責(zé)全國(guó)教育評(píng)估，并推出了與PISA測(cè)試相對(duì)的“證明巴西”的普測(cè)和“基礎(chǔ)教育發(fā)展指標(biāo)”，所有結(jié)果全國(guó)公開(kāi)。這種問(wèn)責(zé)制度給學(xué)校、當(dāng)?shù)卣荚黾恿斯矇毫?，迫使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師、社區(qū)以及市級(jí)監(jiān)管人員不斷討論提升策略。要知道，2021年巴西獨(dú)立200周年前，PISA測(cè)試要達(dá)到平均成績(jī)，已作為戰(zhàn)略高度下達(dá)到巴西的學(xué)校中。
改變已經(jīng)出現(xiàn)。當(dāng)代巴西的公立基礎(chǔ)教育覆蓋了全國(guó)95%的人口，過(guò)去十年，巴西在PISA測(cè)試中的大幅提升絕對(duì)可獲“最佳飛躍獎(jiǎng)”。教育部哈達(dá)德部長(zhǎng)說(shuō)，“對(duì)巴西來(lái)說(shuō)，20世紀(jì)是一個(gè)失敗的世紀(jì)，因?yàn)槲覀儑?guó)家沒(méi)有解決教育改革的問(wèn)題。也許是第一次，我看到了全國(guó)都在動(dòng)員，目標(biāo)設(shè)立后得到所有人的贊同。我知道面前的任務(wù)很艱巨，但巴西正在抓住機(jī)會(huì)解決難題。”巴西在教育上的作為與后勁讓其他世界經(jīng)濟(jì)體難以忽略。
德國(guó)：知恥而后勇
德國(guó)一直認(rèn)為自己擁有世界上最高效、最公平的學(xué)校體系，尤其是實(shí)科中學(xué)和雙元制教育模式，為德國(guó)提供了各領(lǐng)域緊缺高素質(zhì)人才。但在2000年P(guān)ISA測(cè)試中，德國(guó)成績(jī)位列平均線以下，這如同一記重棒，敲醒了坐在歷史成就上的德國(guó)人。改變中學(xué)結(jié)構(gòu)，提高教師素質(zhì)，過(guò)去十幾年，德國(guó)發(fā)起改革重振教育。
德國(guó)學(xué)生接受了小學(xué)義務(wù)教育后，會(huì)被分流到三種學(xué)校：能力較低的大多數(shù)學(xué)生被分到國(guó)民學(xué)校，后來(lái)叫職業(yè)預(yù)校，接受幾年的教育后獲得相關(guān)職業(yè)資格；能力較高的學(xué)生進(jìn)入實(shí)科學(xué)校，被授予一種資格，還可申請(qǐng)更多培訓(xùn)，以便可從事更有聲望和體面的工作。最好的學(xué)生分流到文理中學(xué)，準(zhǔn)備高中畢業(yè)考試，這也是通往職業(yè)、從教和其他上層公務(wù)員的唯一道路。
所謂“雙元”教育體制是將公司的學(xué)徒制和職校的職業(yè)教育相結(jié)合，學(xué)徒一邊在公司接受實(shí)踐培訓(xùn)，一邊在職校里學(xué)習(xí)理論。
原本，分流到國(guó)民學(xué)校再通過(guò)雙元制進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)的人，比通過(guò)文理學(xué)院進(jìn)入大學(xué)的畢業(yè)生薪水還要高，這本身也是雙元制吸引人之處。20世紀(jì)60年代起，德國(guó)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，高素質(zhì)勞動(dòng)力短缺。文理學(xué)院學(xué)生也在進(jìn)入大學(xué)之前，通過(guò)雙元制獲取某一種資格證書，確保自己不會(huì)失業(yè)。結(jié)果，越來(lái)越多的國(guó)民學(xué)校學(xué)生難以獲得雇主提供的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，原有的三軌分流制度慢慢改變。
第一次PISA測(cè)試在2000年實(shí)施，側(cè)重閱讀素養(yǎng)?！八姆种坏牡聡?guó)15歲學(xué)生不能流暢閱讀，德國(guó)高危學(xué)生的成績(jī)更是全球最差?！苯Y(jié)果震動(dòng)了德國(guó)，多次受阻的教改邁開(kāi)大步。德國(guó)開(kāi)始建立教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)幼兒園教育，加大對(duì)孩子特殊語(yǔ)言和不能流利講德語(yǔ)的家庭的培訓(xùn)投入，更多的投入用于教師培訓(xùn)，現(xiàn)代管理理論在學(xué)校推進(jìn)，學(xué)校工作人員被賦予更多的自主權(quán)……
折戟PISA測(cè)試，不少德國(guó)人將此歸責(zé)于三軌分流制度，于是一些州開(kāi)始把學(xué)生分流時(shí)間從原本的10歲推至12歲；允許任何類型的初級(jí)中學(xué)學(xué)生就讀任何類型的高級(jí)中學(xué)等。針對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題，聯(lián)邦政府引進(jìn)項(xiàng)目，對(duì)幼兒園學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言培訓(xùn)，在升入小學(xué)時(shí)，確保德語(yǔ)水平與德國(guó)人一樣理想。
改變不能一蹴而就，如今，更大規(guī)模的教育改革正在德國(guó)推進(jìn)中。近年，德國(guó)學(xué)生在PISA測(cè)試中成績(jī)逐步提高，不久，改革的成果或許會(huì)愈加明顯。
日本：世上最怕“認(rèn)真”二字
提起日本學(xué)生成績(jī)好，不得不提充裕的學(xué)習(xí)時(shí)間。長(zhǎng)期以來(lái)，日本公立學(xué)校學(xué)生一周學(xué)習(xí)6天，每天的課后作業(yè)要幾個(gè)小時(shí)完成。暑假只有6周，且常用來(lái)做些研究。大多數(shù)學(xué)生完成常規(guī)校園學(xué)習(xí)后，還花大量時(shí)間接受各種家教輔導(dǎo)。
日本課程體系可用“嚴(yán)苛”形容，課程銜接極為連貫，學(xué)期間課程的更迭按內(nèi)在邏輯逐漸增加難度。課程大綱要求所有水平的學(xué)生都要掌握大量的事實(shí)材料，諸如煤礦的不同種類，位于地球另一端的國(guó)家內(nèi)的河流位置，或者很久以前在日本之外重大事件發(fā)生的時(shí)間等。
在日本，所有學(xué)生都要求掌握同樣高要求的課程，這是實(shí)現(xiàn)教育成果公平的有利準(zhǔn)則。日本人普遍相信一個(gè)人的考試水平更多取決于自身學(xué)習(xí)是否努力，而非天生智力。
日本學(xué)生努力學(xué)習(xí)的原動(dòng)力是對(duì)學(xué)生獲得優(yōu)秀成績(jī)進(jìn)行切實(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)：被父母贊賞，進(jìn)入一流大學(xué)。更重要的是，在精英云集的社會(huì)，雇主和社會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)成就極為重視。
日本教師一直是公務(wù)員中收入最高的階層，吸引不少年輕有為的人當(dāng)教師，這是日本教育成功的重要原因。每隔幾年，當(dāng)?shù)卣畷?huì)把教師和校長(zhǎng)重新分配到不同學(xué)校，確保優(yōu)質(zhì)教師資源在學(xué)校間分配公平。值得注意的是，日本在教育上的投入遠(yuǎn)低于歐美，但教育效果卻比大部分國(guó)家好。這是因?yàn)槿毡窘逃龔牟蛔非蠼虒W(xué)樓的奢華、全彩光面的教科書，也不浪費(fèi)在非教學(xué)人員身上，而是切實(shí)用在學(xué)生和師資上。
日本學(xué)習(xí)課堂的高度互動(dòng)性給人留下深刻印象，日本教育觀察家哈羅德·史蒂文森曾這樣描寫道：一位女老師帶著裝滿各種瓶子的紙袋走進(jìn)教室，讓學(xué)生找出辨別哪個(gè)瓶子容量最大的方法。學(xué)生們分成小組，用煮水等各種方法進(jìn)行測(cè)量，并在黑板上記錄實(shí)驗(yàn)過(guò)程和數(shù)據(jù)。在史蒂文森看來(lái)，日本課程通常始于一個(gè)實(shí)際的問(wèn)題。教師提問(wèn)不在于讓學(xué)生得到正確答案，而是啟發(fā)思考。也基于此，日本教學(xué)對(duì)待錯(cuò)誤的方式頗有啟發(fā)。即便是錯(cuò)誤答案，老師也會(huì)讓學(xué)生思考錯(cuò)誤原因，找出解決方法。
在日本，教師與家長(zhǎng)保持高頻率溝通。全社會(huì)通過(guò)媒體仔細(xì)了解整個(gè)國(guó)家教育情況。一個(gè)人在考試中取得成功不僅體現(xiàn)了個(gè)人能力，還反映了母親、其他家庭成員和老師的努力。他們共同承擔(dān)失敗的責(zé)任，這也催生了要取得成功的壓力。
注：本版內(nèi)容部分摘編自經(jīng)合組織教育研究報(bào)告譯叢(唐聞佳 張鵬)